PROGRAMA
SEMINARIO BÁSICO
EPISTEMOLOGÍA, TEORÍA E INVESTIGACIÓN | |
HISTORIA Y POLÍTICA DEL SISTEMA EDUCATIVO MEXICANO | |
SUJETO, CULTURA Y EDUCACIÓN | |
TEORÍA EDUCATIVA Y FORMACIÓN | x |
CURRÍCULUM E INNOVACIÓN EDUCATIVA |
Campo de conocimiento: | FORMACIÓN, APRENDIZAJES Y SABERES PEDAGÓGICOS |
Horas: | 4 |
Créditos: | 8 |
Semestre: | Primero | Segundo | X | Tercero | Cuarto | |||||||||||||
Sede Toluca | División Académica: Ecatepec | Chalco | Tejupilco | X | ||||||||||||||
Condiciones de dedicación al programa: | Tiempo completo | Medio tiempo | ||||||||||||||||
Conductor/a: | JAVIER HERNÁNDEZ MORALES IRAIS ESCAMILLA JAIMES |
Día (s): | MIÉRCOLES | Horario: | 9:00 HRS. A 13:00 HRS. |
MARZO | de | 2011 |
(mes) |
PRESENTACIÓN
Los seminarios básicos tienen como propósito ofrecer los contenidos básicos, sustanciales o imprescindibles (Coll, 2006), necesarios no sólo para adquirir una formación para la investigación, sino que permitan a los alumnos de la maestría posicionarse en el ejercicio y análisis de sus prácticas educativas y sociales, respondiendo a las exigencias de formación derivadas de las demandas sociales que el mundo actual les presenta. De manera particular el seminario de Teoría Educativa y Formación(TEF) se cursa durante el segundo semestre de la Maestría en Investigación de la Educación, con una duración de 8 créditos (4 horas), entendiendo que los créditos implican el trabajo de previa lectura y preparación para las sesiones, así como el desarrollo presencial de las mismas. Dentro de la Estructura Curricular del Plan de Estudios de la Maestría en Investigación de la Educación, se encuentran tres ejes de formación que articulan los contenidos de la maestría, mismos que a su vez se organizan y estructuran en cuatro campos de conocimiento.[1] Los ejes de formación son entendidos “como aquellos elementos que deberán articular todos los componentes del mapa curricular, al mismo tiempo que den sentido y dirección al tipo de formación que se busca desarrollar en los estudiantes del programa.”[2] Es así como el seminario de (TEF) se inserta en el eje Crítico social y Practica Educativa, el cual “demanda no solo la contextualización de los contenidos de los seminarios de la maestría sino, sobre todo, el posicionamiento de los sujetos en formación, de manera que la producción de conocimiento y el ejercicio de las prácticas educativas se realice, no de manera aséptica, sino con un compromiso social.”[3] En razón de lo anterior, resulta necesario desarrollar contenidos encaminados a fortalecer un pensamiento crítico social enmarcado en el análisis de las concepciones, sistemas y prácticas educativas en las que los estudiantes inscriben el ejercicio de su investigación y de sus prácticas profesionales. El seminario también se ubica en el Campo de Conocimiento Formación, Aprendizaje y Saberes Pedagógicos (FASP), entendiéndolo como “un espacio epistémico para la selección y organización del conocimiento …que estructure y articule el conjunto de conocimientos, discursos y saberes que tienen que ponerse en juego para abordar las problemáticas derivadas de los procesos de formación e investigación.”[4] Este Campo amarra las categorías de el aprendizaje, la formación y lo pedagógico, en tal sentido, el Programa de la Maestría, enfatiza que dichas categorías se oponen a procesos esquematizados e instrumentales de la capacitación, así como a las lecturas que aun predominan en los discursos y prácticas hegemónicas, Por lo tanto, el concepto de formación es visto como una construcción de mundo y de sujeto abonando la idea de que el aprendizaje va más allá de estructuras cognitivas, pues permite reconocerse en una realidad histórica donde el ámbito de lo pedagógico se inserta como espacio privilegiado de la formación. El seminario hará énfasis en la comprensión de los diferentes aportes teóricos y filosóficos propios del campo, de tal manera que los contenidos poseen la tendencia de recuperar el pensamiento educativo en diferentes momentos históricos y sociales que permitan reconocer las concepciones de formación, ciudadanía, sistema y prácticas educativas que emergen de los distintos proyectos sociales. |
OBJETIVOS
GENERAL Reconocer a la formación como proceso en la constitución de un sujeto más allá de estructuras culturales y prácticas hegemónicas que le permitan leer, leerse y reconocerse en una realidad histórica donde lo pedagógico se mire como el espacio privilegiado de la formación. PARTICULARES Analizar los elementos centrales de diferentes corrientes del pensamiento educativo que permitan reconocer las concepciones de formación en el sujeto, que subyacen en los proyectos sociales. ESPECÍFICOS Aproximar a los maestrantes a las implicaciones de la formación en, para y por la investigación de la educación. Aportar elementos para la revisión de los procesos de formación de los sujetos que los lleven al análisis, reflexión, comprensión y/o intervención de sus prácticas desde la investigación educativa. |
CONTENIDOS
EJE I. LA TEORÍA EDUCATIVA Y LOS MODELOS PEDAGÓGICOS EMERGENTES. En este eje temático intenta abordar los diferentes modelos pedagógicos, como elemento constitutivo en el marco de la teoría educativa, entendida ésta como aquellas tendencias que aglutinan un conjunto de elementos teóricos, filosóficos, pedagógicos, prácticos, que reflejan el pensamiento educativo de la época, el cual caracteriza el ideal de sujeto a formar. Es por esto, que la contextualización de los tiempos y los espacios, cobra relevancia para el análisis, dado que el fin último de todo proyecto educativo es formar un tipo ideal de individuo que corresponda con los fines que la sociedad persigue. El punto de partida bajo el cual se pretende desarrollar el presente eje, refiere al análisis de las tendencias pedagógicas enmarcadas en un contexto histórico caracterizado por la ideología socialista, a partir de sus principales representantes, quienes a través de su ideal filosófico y político van configurando una pedagogía propia de este contexto en torno a la formación del sujeto y sobretodo como una crítica a la escuela capitalista. Un elemento a considerar es la necesidad de abordar a la pedagogía dentro de la escuela capitalista, con la intención de establecer una analogía crítica, que permita al estudiante tener presente las tendencias educativas y de formación tanto en este contexto socio-político y el socialista. Finalmente se realiza una revisión de la pedagogía en torno a los aportes que ha generado a la teoría educativa y por lo tanto la manera en como éstos van conformando los fines de la educación. Cabe señalar que el abordaje de este eje alude a elementos que permitan la confrontación y el estudio de los procesos formativos en toda su complejidad, haciendo énfasis en lo pedagógico, ya que éste último se inserta “como el espacio privilegiado de la formación”[5] TEMAS: · La pedagogía socialista y el análisis de la perspectiva marxista. · La evolución pedagógica y la educación como acontecimiento ético. BIBLIOGRAFÍA BÁSICA. PALACIOS, Jesús (1999). “K. Marx y F. Engles: Las bases de la pedagogía socialista.”En: La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Laia S.A. México. pp. 334-350. TRILLA, Bernet Jaume (2002). “Anton Semionovich Makarenco y otras pedagogías marxistas.” En: El legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Graó. España. pp. 123-150. PALACIOS, Jesús (1999). “A. Gramsci: “Educación y hegemonía.” En: La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Laia S.A. México. pp 397-428. PALACIOS, Jesús (1999). “P. Bourdieu y J.C. Passeron; Ch Budelot y R. Establet; L. Althusser: “La escuela capitalista, aparato ideológico del Estado al servicio de la reproducción social.” Educación y hegemonía. En: La cuestión escolar. Críticas y alternativas. Laia S.A. México. pp. 429-482. PIAGET, Jean (1993). “Evolución de la pedagogía.” En: Jean Piaget. Psicología y pedagogía. Traducción de FERNANDEZ Francisco J. Edit. Ariel. México. pp. 11-33. BÁRCENA, Fernando y MELICH, Joan-Carles. (2000) “Una pedagogía de la radical novedad.” En: La educación como acontecimiento ético. Natalidad, narración y hospitalidad. Paidós. México. pp. 11-63. EJE II. LA FORMACIÓN EN EL MARCO DE LA PEDAGOGÍA CRÍTICA. La formación, entendida como construcción de mundo y de vida del sujeto se constituye como la categoría central de este eje temático, el cual, plantea acercarse de manera inicial a la categoría bajo la premisa de que la formación es un proceso continuo, permanente e inacabado al ofrecer elementos para su análisis desde las dimensiones histórica y subjetiva, el cual somete al sujeto en un proceso de conflicto, negación y diferencia. En ese sentido, se pretende que los maestrantes se reconozcan a sí mismos como sujetos en formación que cuestionen desde una postura crítica, sus propios esquemas producto de su historicidad, y que se sitúen como actores principales y responsables (sin que esto individualice el proceso) de su propia formación. Con ello se promueve el reconocimiento de la autoformación como una pieza clave en el crecimiento profesional y personal del individuo. Como punto de partida del eje, es necesario aludir a la pedagogía crítica con la intención de contemplar a la formación del sujeto como intelectual transformativo, que se sirva de la pedagogía como una forma de acción. Asimismo, el reconocimiento del proceso formativo resulta ser imprescindible, en el sentido de que éste demanda en el sujeto la confrontación de sí mismo y la negación de un mundo dado, proceso por demás subjetivo que demanda una revisión y análisis crítico, que conlleve al estudiante a profundizar en el complejo entramado que demanda la formación desde una perspectiva crítica. Finalmente, se intenta cerrar el eje abordando el pensamiento ideológico de Freire, con la intención de construir una formación alternativa con respecto a la vida cotidiana institucional, así como en otras esferas de la vida social. TEMAS · La pedagogía crítica, como práctica de la formación. · La formación como reconocimiento del sujeto. · La formación como proceso de concientización y liberación. BIBLIOGRAFIA MCLAREN, Peter (1994). “Pedagogía crítica: construcción de un arco de sueño social y de una entrada a la esperanza.” En: Pedagogía crítica, resistencia cultural y la producción del deseo. Aique. Argentina pp15-49. GIROUX, Henrry A. (1990). “Pedagogía crítica, política cultural y discurso de la experiencia” En: Los profesores como intelectuales. Hacía una pedagogía crítica del aprendizaje. Paidós. España. pp 135-157. GIROUX Henrry A. (1995). “La pedagogía radical como política cultural: más allá del discurso de la crítica y el antiutopismo." En MCLAREN, Peter. Pedagogía crítica y cultura depredadora. Políticas de oposición en la era posmoderna. pp 47-77. GILLES, Ferry (1997). “La tarea de formarse.” En: El trayecto de la formación. Los enseñantes entre la teoría y la práctica. Paidós. México. pp. 43-63. YUREN Camarena, María Teresa. (1999). “Formación, necesidades y valores. La paideia y sus implicaciones.” En: Formación, horizonte al quehacer académico. Reflexiones filosófico-pedagógicas. Colección textos UPN. pp. 25-36. FERNANDEZ, Fernandez José Antonio (2002) “Paulo Freire y la Educación Liberador. En: Trilla (coord.) El Legado pedagógico del siglo XX para la escuela del siglo XXI. Graó. España. pp. 313-342. EJE III.LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA COMO POSIBILIDAD DE FORMACIÓN. Este eje pretende articular los elementos centrales de los anteriores, con el propósito de hacer un análisis y reflexión en torno a la formación del sujeto que investiga en el campo educativo. Por tanto, se privilegia una formación en, por y para la investigación como elementos sustanciales dentro del Programa de Maestría, potenciando en el estudiante una actitud indagatoria, de constante cuestionamiento y crítica que los conlleve a un descentramiento ético y a un compromiso personal con la investigación. De esta manera, la tarea de investigar se convierte en un elemento potenciador en la formación del estudiante de posgrado, reconociendo que su estancia en el instituto, demanda un compromiso hacia la reflexión del fenómeno educativo y a la vez orientarlo hacia la comprensión y/o intervención del mismo. En este sentido, se hará una revisión de las implicaciones que sustentan la formación del profesor como investigador, superando la tendencia predominante de los componentes técnicos y operativos impuestos desde arriba, sin tener en cuenta al colectivo y las situaciones problemáticas de la propia práctica educativa. Razón por la cual el eje está orientado hacia el análisis de la formación en el marco de la investigación educativa y las posibilidades metodológicas propias de sus objetos de estudio. TEMAS · La investigación educativa un horizonte para la formación. · El profesor como investigador y profesional. BIBLIOGRAFIA IMBERNON, Francisco (2002). “La formación permanente y el desarrollo profesional del profesorado.” En: La formación y el desarrollo profesional del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional. Graó. España. 57-66. YUREN Camarena, María Teresa. (1999). “Investigación educativa y formación de docentes.” En: Formación, horizonte al quehacer académico. Reflexiones filosófico-pedagógicas. Colección textos UPN. pp. 63-79. MCKERNAN, J (1999). “El profesor como investigador y profesional.” En: Investigación-acción currículum. Madrid. Morata. pp. 55-75. CARR W. (2002). “¿En qué consiste una práctica educativa?”. En: Una teoría para la educación. Hacía una investigación educativa crítica. Morata. España. pp. 86-102. LATORRE, Antonio (2005). “El profesorado como investigador. En: La investigación-acción. Conocer y cambiar la práctica educativa. Graó. España. pp. 7-21. |
ESTRATEGIA DIDÁCTICA
La modalidad didáctica bajo la cual se pondrán en marcha los contenidos del programa, se enmarca en el seminario-taller, entendiéndolo como una estrategia en la que la interacción de los integrantes del grupo, se da en forma dialogada y consensuada, dando paso a la construcción paulatina y sistemática del conocimiento. Así, el seminario-taller privilegia un aprendizaje activo por parte de los sujetos donde éstos de manera particular indagan y elaboran el conocimiento, mismo que es sometido a una discusión constructiva ante el resto del grupo. Durante el desarrollo de los contenidos del presente programa se está considerando: Ø La lectura previa e individual de los textos que conforman los diferentes ejes del programa, presentando a la vez reportes de lectura plasmados en fichas de resumen, esquemas, cuadros sinópticos, etc. no excediendo de una hoja También se contempla la participación activa y fundamentada en el desarrollo de las diferentes sesiones de trabajo. Ø El desarrollo de las sesiones de trabajo estará a cargo de equipos responsables (previa calendarización y agenda de trabajo) quienes organizarán con anticipación la planeación para su desarrollo. Para la discusión, análisis y crítica de los textos, será necesario la implementación de materiales como documentales, videos, lecturas que amplíen el contenido del texto a analizar, etc Ø Con la intención de potencializar el abordaje y discusión de los textos, se parte de la propuesta de incorporar estrategias de formación complementarias al proceso, tal es el caso del análisis de películas y/o documentales así como la programación de conferencias con especialistas en el campo de la formación como categoría propia del seminario. Ø Conformación de una carpeta que recupere la experiencia vivida en el seminario en torno a las expectativas y aprendizajes por parte del estudiante. Ésta se conformará a partir de la integración del programa a desarrollar durante el seminario, los textos analizados y materiales complementarios utilizados en cada sesión, así como los reportes de lectura. Dicha carpeta se tomará como criterio de evaluación final. Ø Se contempla la participación activa de los estudiantes, en el sentido de que tendrán la responsabilidad de coordinar las sesiones de trabajo, habiendo una planeación y diseño de las mismas. Ø Se privilegia también la participación de los estudiantes en los diversos eventos organizados dentro y fuera del instituto, con la intención de fortalecer el proceso de formación desarrollado en el semanario. Ø Al finalizar cada eje de trabajo, el (la) estudiante, elaborará un producto que recupere el conocimiento y aportes hacía su proceso de formación así, como aquello que bien pudiera abonar a su objeto de estudio. Lo anterior para evitar la entrega de un producto final, dado que éste se conformará de manera paulatina a partir de los productos de cada eje que conforma el programa del seminario. Ø La entrega de los productos de cada eje tiene un sentido pedagógico y de formación, esto en razón de que al finalizar el seminario, se reunirán los tres productos para integrar una antología que recupere la construcción elaborada por cada estudiante, además de que será donada a la biblioteca de la división. TIEMPOS El desarrollo del seminario-taller se tendrá efecto los días miércoles de 9:00 hrs a 13:00 hrs. La fecha de inicio es el 9 de marzo de 2011 y termina el 27 de julio de 2011 con un total de 19 sesiones. En lo referente a las asesorías individuales, éstas se programarán entre el responsable del seminario y el estudiante, en función de las necesidades de éste último. CALENDARIZACIÓN DE ACTIVIDADES
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EVALUACIÓN Y ACREDITACIÓN
EVALUACIÓN Se entiende a la evaluación como un proceso continuo y sistemático, que busca conocer cómo se va construyendo el proceso de formación de los estudiantes y el avance en los objetivos y actividades propuestas. Para ello, se establece la siguiente escala evaluativa. Por un lado, será continua lo cual permitirá en cada sesión de trabajo valorar por un lado, la disposición y actitud crítica por parte de los estudiantes en torno al análisis y discusión de los contenidos temáticos del programa, Además permitirá revisar las dinámicas de los integrantes, con la intención de mejorarlas en lo sucesivo. La evaluación final permitirá hacer una revisión global del proceso llevado a lo largo del seminario. ACREDITACIÓN
La acreditación tomará en cuenta los resultados de la evaluación, utilizando las siguientes literales: MB=Muy Bien=100%, B=Bien=90%, S=Suficiente=80% y NA=No Acredita=Menos de 80%. Para acreditar cada uno de los seminarios, se necesita por lo menos un 80% de asistencia a las sesiones grupales y a las asesorías. |
BIBLIOGRÁFIA
ISCEEM (2010). Programa de la Maestría en Investigación de la Educación. Toluca México. 51 pág. |
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